摘要：學(xué)校文化是一所學(xué)校具有個性的根本所在，面對復(fù)雜的社會環(huán)境， “學(xué)校文化力”的作用無法得到充分的發(fā)揮，學(xué)校文化構(gòu)建的內(nèi)容和目標(biāo)難以達(dá)到統(tǒng)一，陷入了尷尬的境地。以職業(yè)核心能力為引導(dǎo)，開辟了學(xué)校文化構(gòu)建的一種新導(dǎo)向，符合高職教育教學(xué)活動的發(fā)展趨勢和內(nèi)涵，體現(xiàn)了職業(yè)的特色。職業(yè)核心能力的內(nèi)涵要求高職院校在專業(yè)課堂文化建設(shè)、校企合作文化建設(shè)和實踐文化建設(shè)三方面作為學(xué)校文化建設(shè)的內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：職業(yè)核心能力  高職院校 學(xué)校文化  策略

一、學(xué)校文化建設(shè)的尷尬

教育部部長袁貴仁指出：“所謂教書育人、管理育人、服務(wù)育人、環(huán)境育人，說到底，都是文化育人”。 同樣，黨的十六大報告指出：“文化與經(jīng)濟和政治相互交融，在綜合國力競爭中的地位和作用越來越突出。文化的力量，深深熔鑄在民族的生命力、創(chuàng)造力和凝聚力之中”。從世界的發(fā)展歷程來看，文化競爭逐漸取代管理競爭、制度競爭，成為明天的經(jīng)濟動力。在教育領(lǐng)域，文化建設(shè)已經(jīng)放在一個越來越重要的高度，成為發(fā)展與管理的積極訴求，對“文化力量”的期待達(dá)到了一個前所未有的高度，學(xué)校文化建設(shè)成為許多人在思考學(xué)校發(fā)展時的一種主要選擇。

在大興學(xué)校文化建設(shè)的同時，另一種問題悄然出現(xiàn)，學(xué)校師生員工每天經(jīng)歷的真實的教育教學(xué)生活與被描述的學(xué)校文化之間呈現(xiàn)出一種脫離狀態(tài)，教育教學(xué)生活是一回事，學(xué)校文化建設(shè)是另外一回事，二者具有越來越強烈的陌生感、距離感。復(fù)雜的理論和深奧的術(shù)語在現(xiàn)實面前顯得無能為力，“學(xué)校文化力”的作用表達(dá)得并不充分，其內(nèi)容和目標(biāo)并沒有形成有機統(tǒng)一，學(xué)校文化建設(shè)陷入了尷尬的境地。

    價值觀在文化中居于核心地位，文化的內(nèi)容是在價值觀的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。“多元的經(jīng)濟形態(tài)對應(yīng)著多樣化的文化，可以說，現(xiàn)在的學(xué)校處在最為復(fù)雜的文化體系中，傳統(tǒng)的價觀念正在逐漸的失去影響力，新的價值觀念尚處在萌生之中，學(xué)校的內(nèi)部表現(xiàn)為師生心理失衡、思想觀念混亂、行為沖突增加。”^[1]人們愈加感覺到，傳統(tǒng)價值觀對學(xué)校文化的引導(dǎo)越來越不能滿足教育教學(xué)的需求。現(xiàn)實告訴我們，現(xiàn)代化的文化“不是追求文化向心主義者所向往的某種同質(zhì)的制度秩序，而是共同尋求對多樣性和變化的處理方式。”^[2]在價值觀多元、學(xué)生行為多樣的校園環(huán)境中，單一的、灌輸?shù)奶幚矸绞诫y以解決問題，只能尋求各種思想的共同存在，積極提倡職業(yè)核心能力的培養(yǎng)就適應(yīng)了這種發(fā)展趨勢。

二、職業(yè)核心能力的視角何以成立

職業(yè)核心能力是人們職業(yè)生涯中除崗位專業(yè)能力之外的基本能力，它可以讓人自信和成功地展示自己，能根據(jù)具體情況如何選擇和應(yīng)用。是一種可持續(xù)發(fā)展能力。主要分為基礎(chǔ)核心能力和拓展核心能力，其中，基礎(chǔ)核心能力包括職業(yè)溝通、團(tuán)隊合作、自我管理，拓展核心能力包括解決問題、信息處理、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)。教育部在2006年16號文件指出，要“教育學(xué)生樹立終身學(xué)習(xí)理念，提高學(xué)習(xí)能力，學(xué)會交流溝通和團(tuán)隊協(xié)作，提高學(xué)生的實踐能力、創(chuàng)造能力、就業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)能力”。并在辦學(xué)水平評估指標(biāo)體系中要求測評學(xué)生的“自我學(xué)習(xí)、信息處理、語言文字表達(dá)和合作協(xié)調(diào)能力”。同時，教育部與其他部委的相關(guān)文件中也一再強調(diào)學(xué)生以及職業(yè)人士的職業(yè)核心能力的重要性。本論文嘗試從職業(yè)核心能力的視角來開展學(xué)校文化建設(shè)主要基于以下兩點：

它適應(yīng)了現(xiàn)代教育教學(xué)的要求。在高職院校里，簡單草率的“職業(yè)教育就是就業(yè)教育”的論斷并不能全部的、更深層次的囊括職業(yè)教育的內(nèi)涵，社會對職業(yè)教育的要求和期待并不僅僅滿足于學(xué)生獲得一份工作，大學(xué)的學(xué)院教育不是為了求職，而是為了生活。。葉瀾教授指出：“當(dāng)代社會進(jìn)一步?jīng)_破了對新一代人只須掌握現(xiàn)有知識、技能的教育局限，要求教育促使人之創(chuàng)造性、個性和主動精神的勃發(fā)，要求人具備應(yīng)對變化、不確定環(huán)境的生存和發(fā)展能力，同時也為這種能力的發(fā)展提供了物質(zhì)和技術(shù)的保證。”^[3]職業(yè)核心能力培養(yǎng)在我國的大力開展，正契合了這種發(fā)展需求和發(fā)展趨勢。在當(dāng)今及未來，一技伴終身和一職伴終身的情況將會逐漸消失，職業(yè)的多樣性、對能力要求的全面性是社會發(fā)展的趨勢。

職業(yè)核心能力真實的體現(xiàn)了當(dāng)今中國的社會轉(zhuǎn)型和人的生存狀態(tài)，即人的生存意識和生存方式的轉(zhuǎn)型，在生存意識上，更加重視未來，在生存方式上，從穩(wěn)定向變化、從趨同向多元、創(chuàng)造轉(zhuǎn)化。美國伯尼·特里林與查爾斯·菲爾德合著的《21世紀(jì)技能——為我們所生存的時代而學(xué)習(xí)》指出，今天的學(xué)習(xí)、教育是為什么？為了掌握今天還沒有出現(xiàn)的技術(shù)，為了解決今天還沒有遇到的問題，為了適應(yīng)今天還沒有出現(xiàn)的工作。麥可思—江蘇招就中心“201屆江蘇省高校畢業(yè)生社會需求與培養(yǎng)質(zhì)量調(diào)查”顯示：

從表中可見，不同類型的用人單位對畢業(yè)生要求的基本工作能力有所不同，其中，政府機構(gòu)/科研事業(yè)和非政府/非營利組織對有效溝通能力的要求相對較高，而其他類型的用人單位對積極學(xué)習(xí)能力的要求相對較高。但它們共同的特點是，用人單位都把積極學(xué)習(xí)、與人交流、與人合作作為最重要的基本工作能力。這個數(shù)據(jù)又一次提醒我們的教育教學(xué)，在職場中，除了專業(yè)能力以外，還有一些帶有通用性、可攜帶的軟能力扮演著愈來愈重要的角色。

真實的體現(xiàn)了職業(yè)教育的特色。楊全印提出的學(xué)生反學(xué)校文化的三種形態(tài)^[4]在高職院校體現(xiàn)得特別明顯：1、高職生對社會漠不關(guān)心，不在乎社會規(guī)范，不在乎他人，不認(rèn)同學(xué)校的目標(biāo)；2、對所處的社會不信任，時時表現(xiàn)出不滿的態(tài)度和行為，總是不服從；3、對學(xué)校生活倍感空洞和無聊，處于閑逛和游戲狀態(tài)。哈格里夫斯在《綜合學(xué)校的挑戰(zhàn)：文化、課程與社區(qū)》中認(rèn)為學(xué)生反學(xué)校文化主要有兩種原因：一是從學(xué)生所處的社會階層來看，能夠體現(xiàn)勞工階層學(xué)生所處的社會環(huán)境慢慢消失，勞工兒童轉(zhuǎn)而在學(xué)校亞文化中尋找一種自身尊嚴(yán)的感覺；二是教育功能的平庸。學(xué)校教育的社會化功能變得日益平庸和狹窄，能夠體現(xiàn)學(xué)生尊嚴(yán)的教育環(huán)境慢慢消失。

由于歷史原因，現(xiàn)在的高職院校絕大多數(shù)是由中專院校升格而來，雖然規(guī)格上提升了一個檔次，但無論是就生源質(zhì)量還是就生存環(huán)境而言，都變得惡化，高職教育對社會的貢獻(xiàn)與自身獲得的社會支持及認(rèn)可并沒有得到對等的地位。社會對高職教育及高職生的評價仍然沿用“等級”和“精英”的觀念，大眾化的高等教育理念和評價思維沒有得到有效的使用。“學(xué)校并不僅僅是一個供人上學(xué)的去處，或者獲得學(xué)位的所在，更是生動展現(xiàn)各種文化和價值觀念的園地。”^[5]職業(yè)核心能力內(nèi)涵所倡導(dǎo)的更符合大眾化的高等教育，對學(xué)生的評價方式由已然轉(zhuǎn)向未然，由局部轉(zhuǎn)向全面，由個體轉(zhuǎn)向整體，由“有業(yè)”上升到“樂業(yè)”（黃炎培語），為各有所需的個體昭示了生存的可能、生存的途徑以及生存的意義，使之具備生存的選擇的能力，架起了個人需求與社會需求之間的職業(yè)橋梁，實現(xiàn)了成人和成事的統(tǒng)一，目標(biāo)和內(nèi)容的統(tǒng)一，深刻的體現(xiàn)了職業(yè)教育的社會使命和價值所在。 我院對近三年生源情況進(jìn)行的調(diào)查顯示，農(nóng)村生源占了2/3，農(nóng)民和產(chǎn)業(yè)工人子女占了絕大多數(shù)，在不發(fā)達(dá)地區(qū)，這種情況更為嚴(yán)重。布迪厄指出，根據(jù)目前的社會情況和教學(xué)傳統(tǒng)，學(xué)校所要求的思維技術(shù)和習(xí)慣的傳遞首先在家庭環(huán)境中進(jìn)行。由于客觀環(huán)境的制約，多數(shù)高職生在思維模式、自控能力、自信心以及學(xué)習(xí)習(xí)慣上都有所缺陷，其實，他們的智力因素和水平與本科生是沒有什么差異的。眾所周知的是，一個人的發(fā)展?fàn)顩r更多的是由情商和非智力因素所決定的，職業(yè)核心能力提供了適合高職學(xué)生培養(yǎng)的評價標(biāo)準(zhǔn)，摒棄了在應(yīng)試教育體制下形成的諸多條款，從社會需求和實際情況出發(fā)，更多強調(diào)非智力因素等特性，極大的發(fā)揮了職業(yè)教育的功能，契合了職業(yè)教育的內(nèi)涵，提升了高職學(xué)生的自信，更符合高職教育質(zhì)量培養(yǎng)的要求。

三、高職院校學(xué)校文化建設(shè)的主要內(nèi)容和策略

 隨著教育的快速發(fā)展，職業(yè)教育已經(jīng)占據(jù)了我國教育的半壁江山，但是職業(yè)教育的話語權(quán)仍然處于弱勢狀態(tài)，其表現(xiàn)之一就是職業(yè)教育并沒有構(gòu)建起與之相適應(yīng)和匹配的文化，高職教育培養(yǎng)目標(biāo)的特殊性決定了高職教育的學(xué)校文化有其自身的特點。

一是專業(yè)課堂文化建設(shè)。高職院校專業(yè)的設(shè)置絕大部分時理工科性質(zhì)的，主要強調(diào)在社會本位層面，即為社會經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)，注重課程的實用性。但是課程仍然具有一定的價值傾向。學(xué)校課程的實施都是由教師來進(jìn)行的，因此，這種文化價值主要體現(xiàn)在專業(yè)教學(xué)所產(chǎn)生的積極的教育效應(yīng)上。在專業(yè)教學(xué)中要體現(xiàn)“以人為本”理念，，重視學(xué)生自身的發(fā)展，為促進(jìn)學(xué)生的完善而設(shè)， 這些是學(xué)校文化建設(shè)的重要組成部分。

目前，在絕大部分高職院校，很多專業(yè)教師并不重視課程的價值觀或者認(rèn)為學(xué)校文化建設(shè)是第二課堂的事情，絕大部分學(xué)校的文化建設(shè)都是少數(shù)行政人員和科研人員的事，作為學(xué)校主體的廣大教師和學(xué)生并沒有參與到學(xué)校文化建設(shè)中去，文化主體并不完整。學(xué)校文化建設(shè)本身并不是目的，促進(jìn)學(xué)校全體人員的和諧發(fā)展是其終極目標(biāo)，文化主體的不完整性直接導(dǎo)致了文化建設(shè)目標(biāo)的實現(xiàn)受到了阻礙。組織理論顯示，只有當(dāng)成員有著共同的價值目標(biāo)和精神取向時，組織才能產(chǎn)生凝聚力，于是，學(xué)校文化建設(shè)的第一步就是完善文化的主體。徐業(yè)書認(rèn)為：“沒有主體的文化自覺，就不會有主動的、有意識的學(xué)校文化建設(shè)，在這種情況下，學(xué)校文化也許還客觀存在著，但這樣的文化只能是自發(fā)的文化，而自發(fā)的文化遮蔽了文化的屬人性質(zhì)和文化內(nèi)在的創(chuàng)造本性，因而必定是沒有活力的文化。”[6]專業(yè)教師的文化自覺是教師積極主動的根據(jù)教育教學(xué)等活動來審視評估專業(yè)水平和專業(yè)實踐，是開展學(xué)校文化建設(shè)的重要條件，正如帕爾默所說：“認(rèn)識自己的學(xué)生和任教的學(xué)科，主要依賴于強烈的自覺……同理，當(dāng)教師沒有了解自我時，也不能夠懂得他所教的學(xué)科—不能夠出神入化、深層次的、在個人意義上吃透學(xué)科，只是在抽象的意義上，隔靴瘙癢的、如概念堆砌一般地看待學(xué)科，遠(yuǎn)離事務(wù)的本真。”

實踐是人類生存與發(fā)展的基礎(chǔ)， 教師的文化自覺也必須在教育教學(xué)的實踐活動中才能完成，而課堂教學(xué)成了教師實踐學(xué)校文化理念的主陣地。在實踐中，教師要不斷創(chuàng)設(shè)符合職業(yè)教育的文化世界，反思專業(yè)教育價值取向，關(guān)照社會現(xiàn)狀，從而達(dá)成師生之間合理正確的踐行學(xué)校文化。高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)決定了專業(yè)建設(shè)周期短、專業(yè)設(shè)置易變，更多的要考慮到行業(yè)的變動。由于文化自身的特性，學(xué)校文化的變化往往會滯后于行業(yè)個性的變化，因此，專業(yè)教師的文化自覺顯得尤為重要，要及時提高專業(yè)能力和服務(wù)能力，依據(jù)行業(yè)變化，及時調(diào)整或變革學(xué)校的觀念，要通過專業(yè)課程的實施引導(dǎo)學(xué)生，強化專業(yè)價值觀、行業(yè)精神，并成為專業(yè)文化的一部分，正如聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會編制的《學(xué)會生存》指出：“教師的職責(zé)現(xiàn)在越來越少地傳授知識，而越來越多地激勵思考、除了他的正式職能意外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參與者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點的而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時間去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動：相互影響、討論、激勵、了解、鼓勵。”

二是校企合作文化建設(shè)。高職院校與企業(yè)具有天然的聯(lián)系，高職院校從誕生之日起，就與企業(yè)密不可分、相互依存。但是，如何建設(shè)良好的校企文化，高職院校做得并不充分。高職院校要真正構(gòu)建高職文化，必須對轉(zhuǎn)型期的自身現(xiàn)狀有所認(rèn)識，高職院校的教育只是職業(yè)教育體系的一個組成部分，必須面向真?zhèn)€社會開放，去適應(yīng)教育的現(xiàn)代化，手段的現(xiàn)代化，學(xué)習(xí)途徑的多元化，努力拓展教育途徑，豐富教育資源，充實自身內(nèi)涵。但是，“這一過程是艱難的，他需要學(xué)校對自身的文化進(jìn)行深刻的反思與批判，以便使學(xué)校能夠在主動適應(yīng)這種開放要求的同時，更好的引導(dǎo)和整合各種教育資源和教育力量，促使師生積極主動地發(fā)展。”^[7]懷有這樣的胸襟和氣魄是高職院校構(gòu)建學(xué)校文化的所必須具有的姿態(tài)。

高職教育在很大程度上是技術(shù)教育，必須樹立技術(shù)文化在高職院校學(xué)校文化中的地位。各類技術(shù)都有所在行業(yè)認(rèn)同、流傳和默認(rèn)的文化，要得到行業(yè)的認(rèn)同，迅速的融入到行業(yè)中去，在校期間必須了解行業(yè)文化，身上具有行業(yè)氣息。高職院校必須構(gòu)建行業(yè)文化，培養(yǎng)行業(yè)的職業(yè)精神，潛移默化的感染、熏陶學(xué)生，讓學(xué)生認(rèn)同行業(yè)文化。開展行業(yè)文化的培育可以從以下幾個方面來進(jìn)行：一、強化對學(xué)生行業(yè)文化的核心價值觀教育。開展行業(yè)文化建設(shè)的最基本要點就是加強對學(xué)生的行業(yè)核心價值觀教育，核心價值觀是行業(yè)及其所屬的基礎(chǔ)。學(xué)生公寓可以按照不同專業(yè)來開展不同的布置， 重大慶典活動和傳統(tǒng)節(jié)日的慶祝要盡量凸顯行業(yè)特色，讓學(xué)生在日常教育教學(xué)活動中潛移默化的接受行業(yè)的核心價值觀熏陶；二、強化對學(xué)生的專業(yè)化和職業(yè)化教育。專業(yè)化和職業(yè)化既是行業(yè)文化的核心要素，也是行業(yè)創(chuàng)新的動力，學(xué)生要在專業(yè)實訓(xùn)課和專業(yè)社團(tuán)活動中，要從職業(yè)榮譽感、職業(yè)素養(yǎng)等方面不斷提高水平，從而夯實自身的技能和行業(yè)素養(yǎng)；三、加強學(xué)生的職業(yè)道德和行業(yè)社會責(zé)任教育。道德和責(zé)任是基于倫理的教育，在某種程度上，這種倫理的教育可能比單純的能力教育更重要，從日常的大學(xué)生生活如早鍛煉、晚自習(xí)到社會實踐活動和校企合作，都要不斷的強化、監(jiān)管、矯正學(xué)生的職業(yè)道德教育，從而保證他們在職業(yè)道路上有更強的軟實力。

三是實踐文化建設(shè)。從生成學(xué)校文化的主線來看，以日常進(jìn)行的教育教學(xué)活動的組織、實施、反思和評估為根本途徑—是學(xué)校文化得以生成的最真實、最具有基礎(chǔ)性的途徑，這一途徑的最大特征在于實踐。馬克思主義強調(diào)：“全部社會生活在本質(zhì)上是實踐的。”^[9]同樣，實踐屬性是高職教育的內(nèi)在屬性，教育實踐是教師和學(xué)生共同完成的一種社會實踐活動，注重培養(yǎng)高職生的動手操作能力以及理論轉(zhuǎn)化為實踐的能力。就高職院校存在的真實情況來看，之于課堂理論教學(xué)而言，學(xué)生對第二堂課有著特殊的喜愛，對于軍訓(xùn)、暑期實踐、社會調(diào)研、參觀、志愿活動和義工勞動有著濃厚的興趣。與第一課堂相比較，無論在形式、內(nèi)容還是載體上，第二課堂都有更加寬泛、靈活的選擇，更加強調(diào)學(xué)生的主體地位，有利于主動性和興趣的發(fā)揮，能很好的拓寬學(xué)生的知識面，強化團(tuán)隊精神，增強人際溝通。此外，隨著大學(xué)生創(chuàng)業(yè)的日漸興起，第二課堂有益于縮短學(xué)生知和行之間的距離，拓展學(xué)生的社會實踐能力和市場競爭力。

英國學(xué)者雷蒙·威廉斯認(rèn)為文化是一種社會的“生活方式”，主張文化是“平常”的，文化不僅存在學(xué)術(shù)和藝術(shù)中，也存在制度與日常行為中。這種觀點對高職院校學(xué)校文化建設(shè)具有一定的借鑒意義。理論和科研性的文化建設(shè)固然重要，但是以全體師生為主體進(jìn)行的有著滴水穿石之功效的日常教育教學(xué)活動，從部門工作規(guī)劃、課程建設(shè)、學(xué)生活動的方案和策劃等各項活動，特別是具有創(chuàng)造性的教育活動就成為文化建設(shè)的最根本保障。真實的教育教學(xué)生活是高職院校學(xué)校文化建設(shè)的源泉，但是生活本身并不是文化，涉及到文化價值問題，文化的根本價值在于通過文化實踐實現(xiàn)改造社會和提升人的素質(zhì)和人的品質(zhì)。生活就是文化的觀點有產(chǎn)生文化“泛化”和“庸俗化”的危險，文化價值的實現(xiàn)和創(chuàng)造不是自發(fā)產(chǎn)生，是人類在一定理性指導(dǎo)下有意識的活動。教育的效果決定于教育的形式和內(nèi)容，當(dāng)前的高職院校第二課堂活動呈現(xiàn)的總體狀況是活動內(nèi)容五彩繽紛，實踐形式豐富多樣，但是也存在著商業(yè)色彩濃厚、品位不高、發(fā)展走形，生命力較短等問題。學(xué)校缺乏對這些實踐活動進(jìn)行行之有效的批判和引導(dǎo)，筆者以為，以職業(yè)核心能力為指導(dǎo)來構(gòu)建社團(tuán)，將在很大程度上解決上述問題。在職業(yè)核心能力的培養(yǎng)中，倡導(dǎo)從學(xué)生的生活實際出發(fā)，著眼于解決實際和工作中的問題，教育教學(xué)中主要采用“小組討論”、“角色扮演”、 “頭腦風(fēng)暴”和“群體規(guī)定”等項目，幫助學(xué)生利用自己的理性思維和情緒體驗來形成自己的行為模式。它大力提倡“養(yǎng)成教育”，在日常生活、工作和學(xué)習(xí)中，通過“日常性”、“長期性”和“反復(fù)性”的訓(xùn)練、嚴(yán)格管理等各種教育手段，全面提高被教育者的“知、情、意、行”等素質(zhì)，最終養(yǎng)成自覺遵守社會道德和行為規(guī)范等良好的道德品質(zhì)和行為習(xí)慣，最終形成良好的實踐文化。

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                  （原文發(fā)表于《現(xiàn)代職業(yè)教育研究》2015年第3期）